L.S. VYGOTSKY Bermain Dan Perannya Dalam Perkembangan Mental Anak

2024 Pengarang: Harry Day | [email protected]. Terakhir diubah: 2023-12-17 15:47

Ketika kita berbicara tentang bermain dan perannya dalam perkembangan anak prasekolah, dua pertanyaan utama muncul di sini. Pertanyaan pertama adalah tentang bagaimana bermain itu sendiri muncul dalam perkembangan, pertanyaan tentang asal-usul bermain, asal-usulnya; pertanyaan kedua adalah apa peran kegiatan ini dalam perkembangan, apa arti bermain sebagai bentuk perkembangan anak di usia prasekolah. Apakah bermain merupakan kegiatan utama atau hanya bentuk utama aktivitas anak pada usia ini?

Tampak bagi saya bahwa dari sudut pandang perkembangan, bermain bukanlah bentuk aktivitas yang dominan, tetapi, dalam arti tertentu, merupakan garis utama perkembangan di usia prasekolah.

Sekarang izinkan saya beralih ke masalah permainan itu sendiri. Kita tahu bahwa mendefinisikan bermain dalam hal kesenangan yang diberikannya kepada seorang anak bukanlah definisi yang tepat karena dua alasan. Pertama, karena kita berurusan dengan sejumlah kegiatan yang dapat membawa pengalaman kesenangan yang jauh lebih akut kepada anak daripada bermain.

Asas kenikmatan juga berlaku sama, misalnya pada proses mengisap, karena bayi diberi kenikmatan fungsional untuk mengisap puting meskipun ia tidak kenyang.

Di sisi lain, kita tahu permainan di mana proses aktivitasnya masih tidak memberikan kesenangan - permainan yang mendominasi di akhir usia prasekolah dan awal sekolah dan yang membawa kesenangan hanya jika hasilnya menarik bagi anak; ini, misalnya, yang disebut "permainan olahraga" (permainan olahraga tidak hanya permainan pendidikan jasmani, tetapi juga permainan dengan kemenangan, permainan dengan hasil). Mereka sangat sering diwarnai oleh perasaan tidak senang yang akut ketika permainan berakhir melawan anak.

Dengan demikian, definisi bermain atas dasar kesenangan tentu saja tidak dapat dianggap benar.

Namun, bagi saya tampaknya mengabaikan pendekatan masalah bermain dari sudut pandang bagaimana kebutuhan anak, motifnya untuk aktivitas, aspirasi afektifnya diwujudkan di dalamnya akan sangat berarti intelektualisasi bermain. Kesulitan sejumlah teori bermain adalah beberapa intelektualisasi masalah ini.

Saya cenderung melampirkan makna yang lebih umum untuk pertanyaan ini dan saya pikir kesalahan dari sejumlah teori yang berkaitan dengan usia adalah mengabaikan kebutuhan anak - memahaminya dalam arti luas, dimulai dengan dorongan dan diakhiri dengan minat. sebagai kebutuhan yang bersifat intelektual - singkatnya, mengabaikan segala sesuatu yang dapat digabungkan atas nama motif dan motif aktivitas. Kita sering menjelaskan perkembangan seorang anak dengan perkembangan fungsi intelektualnya, yaitu. sebelum kita, setiap anak muncul sebagai makhluk teoretis, yang, tergantung pada tingkat perkembangan intelektual yang lebih besar atau lebih kecil, berpindah dari satu tingkat usia ke tingkat lainnya.

Kebutuhan, dorongan, motif anak, motif aktivitasnya tidak diperhitungkan, yang tanpanya, seperti yang ditunjukkan oleh penelitian, transisi anak dari satu tahap ke tahap lainnya tidak pernah dilakukan. Secara khusus, menurut saya analisis permainan harus dimulai dengan klarifikasi poin-poin ini secara tepat.

Rupanya, setiap pergeseran, setiap transisi dari satu tingkat usia ke tingkat lain dikaitkan dengan perubahan tajam dalam motif dan dorongan untuk aktivitas.

Apa nilai terbesar bagi seorang bayi hampir tidak lagi menarik minat anak pada usia dini. Pematangan kebutuhan baru ini, motif baru untuk aktivitas, tentu saja, harus ditonjolkan. Secara khusus, orang tidak dapat gagal untuk melihat bahwa anak dalam bermain memenuhi beberapa kebutuhan, beberapa motif, dan bahwa tanpa memahami orisinalitas motif ini, kita tidak dapat membayangkan jenis aktivitas aneh yang bermain itu.

Pada usia prasekolah, kebutuhan khusus muncul, motif khusus yang sangat penting untuk seluruh perkembangan anak, yang secara langsung mengarah pada permainan. Mereka terdiri dari fakta bahwa seorang anak pada usia ini memiliki sejumlah kecenderungan yang tidak dapat direalisasikan, keinginan yang tidak dapat direalisasikan secara langsung. Anak kecil memiliki kecenderungan untuk langsung menyelesaikan dan memuaskan keinginannya. Menunda pemenuhan keinginan sulit bagi seorang anak kecil, itu hanya mungkin dalam batas-batas yang sempit; tidak ada yang tahu seorang anak di bawah tiga tahun yang akan memiliki keinginan untuk melakukan sesuatu dalam beberapa hari. Biasanya, jalan dari motivasi ke implementasinya sangat singkat. Tampak bagi saya bahwa jika pada usia prasekolah kita tidak memiliki pematangan kebutuhan yang mendesak, maka kita tidak akan memiliki permainan. Penelitian menunjukkan bahwa tidak hanya di mana kita berurusan dengan anak-anak yang tidak cukup berkembang secara intelektual, tetapi juga di mana kita memiliki keterbelakangan bidang afektif, bermain tidak berkembang.

Tampak bagi saya bahwa dari sudut pandang lingkup afektif, bermain diciptakan dalam situasi perkembangan ketika kecenderungan yang tidak dapat direalisasikan muncul. Seorang anak usia dini berperilaku seperti ini: dia ingin mengambil sesuatu dan dia perlu mengambilnya sekarang. Jika hal ini tidak dapat diambil, maka dia membuat skandal - berbaring di lantai dan menendang, atau dia menolak, berdamai, tidak mengambil barang ini. Keinginannya yang tidak terpuaskan memiliki cara khusus untuk mengganti, menolak, dll. Pada awal usia prasekolah, keinginan yang tidak terpuaskan muncul, kecenderungan yang tidak segera direalisasikan, di satu sisi, dan, di sisi lain, kecenderungan usia dini untuk realisasi segera keinginan tetap ada. Anak ingin misalnya berada di tempat ibu atau ingin menjadi penunggang kuda. Ini adalah keinginan yang tidak dapat diwujudkan sekarang. Apa yang dilakukan seorang anak kecil jika dia melihat taksi yang lewat dan ingin mengendarainya dengan segala cara? Jika ini adalah anak yang berubah-ubah dan manja, maka dia akan meminta ibunya untuk naik taksi ini dengan segala cara, dia bisa bergegas ke tanah di sana di jalan, dll. Jika ini adalah anak yang patuh, terbiasa melepaskan keinginan, maka dia akan pergi, atau ibunya akan menawarkan permen, atau hanya mengalihkan perhatiannya dengan pengaruh yang lebih kuat, dan anak itu akan melepaskan keinginan langsungnya.

Sebaliknya, setelah tiga tahun, seorang anak mengembangkan semacam kecenderungan yang kontradiktif; di satu sisi, ia memiliki serangkaian kebutuhan yang segera tidak dapat direalisasikan, keinginan yang tidak layak sekarang dan bagaimanapun tidak dihilangkan seperti keinginan; di sisi lain, ia mempertahankan hampir seluruhnya kecenderungan menuju realisasi keinginan segera.

Di sinilah bermain, yang dari sudut pandang pertanyaan mengapa anak bermain, harus selalu dipahami sebagai realisasi ilusi imajiner dari keinginan yang tidak dapat direalisasikan.

Imajinasi adalah bahwa formasi baru yang tidak ada dalam kesadaran seorang anak kecil, sama sekali tidak ada pada hewan dan yang mewakili bentuk aktivitas kesadaran manusia yang spesifik; seperti semua fungsi kesadaran, ia muncul pada awalnya dalam tindakan. Rumusan lama bahwa bermain anak adalah imajinasi dalam tindakan dapat dibalik dan dikatakan bahwa imajinasi remaja dan anak sekolah adalah bermain tanpa tindakan.

Sulit untuk membayangkan bahwa dorongan yang memaksa seorang anak untuk bermain sebenarnya hanyalah dorongan afektif yang sama seperti pada bayi yang mengisap puting susu.

Sulit untuk mengakui bahwa kesenangan bermain prasekolah disebabkan oleh mekanisme afektif yang sama seperti mengisap puting susu sederhana. Ini tidak cocok dengan apa pun dalam hal perkembangan anak prasekolah.

Semua ini tidak berarti bahwa bermain muncul sebagai akibat dari keinginan masing-masing individu yang tidak terpuaskan - anak ingin naik taksi - keinginan ini tidak terpenuhi sekarang, anak masuk ke kamar dan mulai bermain dengan taksi. Ini tidak pernah terjadi. Di sini kita berbicara tentang fakta bahwa anak tidak hanya memiliki reaksi afektif individu terhadap fenomena individu, tetapi juga kecenderungan afektif umum yang tidak objektif. Ambil contoh seorang anak dengan inferiority complex, microcephalus; dia tidak bisa berada di kelompok anak-anak - dia sangat tergoda sehingga dia mulai memecahkan semua cermin dan kaca di mana bayangannya berada. Ini adalah perbedaan besar dari usia dini; di sana, dengan fenomena terpisah (dalam situasi tertentu), misalnya, setiap kali mereka menggoda, reaksi afektif yang terpisah muncul, yang belum digeneralisasi. Pada usia prasekolah, seorang anak menggeneralisasi sikap afektifnya terhadap suatu fenomena, terlepas dari situasi spesifik yang sebenarnya, karena sikap secara afektif terhubung dengan makna fenomena tersebut, dan oleh karena itu ia selalu menampilkan rasa rendah diri yang kompleks.

Inti dari permainan adalah pemenuhan keinginan, tetapi bukan keinginan individu, tetapi pengaruh umum. Seorang anak pada usia ini menyadari hubungannya dengan orang dewasa, ia bereaksi secara afektif, tetapi tidak seperti anak usia dini, ia menggeneralisasi reaksi afektif ini (ia terkesan dengan otoritas orang dewasa pada umumnya, dll.).

Kehadiran pengaruh umum seperti itu dalam permainan tidak berarti bahwa anak itu sendiri memahami motif permainan dimulai, bahwa ia melakukannya secara sadar. Ia bermain tanpa mengetahui motif dari aktivitas bermain tersebut. Ini secara signifikan membedakan bermain dari kerja dan kegiatan lainnya. Secara umum, harus dikatakan bahwa area motif, tindakan, impuls adalah salah satu yang kurang sadar dan menjadi sepenuhnya dapat diakses oleh kesadaran hanya pada usia transisi. Hanya seorang remaja yang menyadari untuk dirinya sendiri penjelasan yang jelas tentang apa yang dia lakukan ini atau itu. Sekarang mari kita tinggalkan pertanyaan tentang sisi afektif selama beberapa menit, mari kita lihat ini sebagai prasyarat, dan lihat bagaimana aktivitas bermain itu sendiri terungkap.

Bagi saya, kriteria untuk membedakan aktivitas bermain anak dari kelompok umum dari bentuk aktivitasnya yang lain harus diambil sebagai fakta bahwa anak menciptakan situasi imajiner dalam bermain. Ini menjadi mungkin atas dasar perbedaan antara bidang yang terlihat dan bidang semantik yang muncul di usia prasekolah.

Gagasan ini bukanlah hal baru dalam arti bahwa keberadaan permainan dengan situasi imajiner selalu diketahui, tetapi dianggap sebagai salah satu kelompok permainan. Dalam hal ini, pentingnya tanda sekunder dilekatkan pada situasi imajiner. Situasi imajiner bukanlah, dalam benak para penulis lama, kualitas utama yang membuat sebuah game menjadi sebuah game, karena hanya satu grup game tertentu yang dicirikan oleh fitur ini.

Kesulitan utama dari pemikiran ini, menurut saya, terletak pada tiga poin. Pertama, ada bahaya dari pendekatan intelektualistik untuk bermain; mungkin ada ketakutan bahwa jika permainan dipahami sebagai simbolisme, maka tampaknya berubah menjadi semacam aktivitas, mirip dengan aljabar dalam tindakan; ia berubah menjadi sistem semacam tanda yang menggeneralisasi realitas nyata; di sini kita tidak lagi menemukan sesuatu yang spesifik untuk dimainkan dan membayangkan anak itu sebagai aljabar gagal yang belum tahu cara menulis tanda di atas kertas, tetapi menggambarkannya dalam tindakan. Penting untuk menunjukkan hubungan dengan motif dalam permainan, karena permainan itu sendiri, menurut saya, tidak pernah merupakan tindakan simbolis dalam arti kata yang tepat.

Kedua, bagi saya tampaknya pemikiran ini merepresentasikan bermain sebagai proses kognitif, ini menunjukkan pentingnya proses kognitif ini, mengesampingkan tidak hanya momen afektif, tetapi juga momen aktivitas anak

Poin ketiga adalah perlu untuk mengungkapkan apa yang dilakukan kegiatan ini dalam pembangunan, yaitu. bahwa dengan bantuan situasi imajiner seorang anak dapat berkembang

Mari kita mulai dengan pertanyaan kedua, jika boleh, karena saya telah menyinggung secara singkat pertanyaan tentang hubungan dengan motivasi afektif. Kita telah melihat bahwa dalam dorongan afektif yang mengarah pada bermain, ada permulaan bukan simbolisme, tetapi dari kebutuhan akan situasi imajiner, karena jika bermain benar-benar berkembang dari keinginan yang tidak terpuaskan, dari kecenderungan yang tidak dapat direalisasikan, jika itu terdiri dari fakta bahwa itu adalah realisasi dalam bentuk main-main kecenderungan yang saat ini tidak dapat direalisasikan, kemudian, tanpa sadar, sifat yang sangat afektif dari permainan ini akan berisi momen-momen situasi imajiner.

Mari kita mulai dengan momen kedua - dengan aktivitas anak dalam bermain. Apa yang dimaksud dengan perilaku anak dalam situasi imajiner? Kita tahu bahwa ada bentuk permainan, yang juga telah lama disorot, dan biasanya termasuk dalam periode akhir usia prasekolah; perkembangannya dianggap sentral pada usia sekolah; kita berbicara tentang permainan dengan aturan. Sejumlah peneliti, meskipun sama sekali tidak termasuk dalam kubu materialis dialektis, telah mengikuti di bidang ini cara yang disarankan Marx ketika dia mengatakan bahwa "anatomi manusia adalah kunci anatomi kera". Mereka mulai melihat permainan usia dini dalam pengertian permainan akhir dengan aturan ini, dan penelitian mereka membuat mereka menyimpulkan bahwa bermain dengan situasi imajiner pada dasarnya adalah permainan dengan aturan; Tampaknya bagi saya bahwa seseorang bahkan dapat mengajukan posisi bahwa tidak ada permainan di mana tidak ada perilaku anak dengan aturan, sikapnya yang aneh terhadap aturan.

Biarkan saya mengklarifikasi ide ini. Ambil permainan apa pun dengan situasi imajiner. Sudah situasi imajiner berisi aturan perilaku, meskipun ini bukan permainan dengan aturan yang dikembangkan dirumuskan sebelumnya. Anak membayangkan dirinya sebagai seorang ibu, dan boneka sebagai seorang anak, ia harus berperilaku, mematuhi aturan perilaku keibuan. Ini ditunjukkan dengan sangat baik oleh salah satu peneliti dalam eksperimen yang cerdik, yang didasarkan pada pengamatan Selli yang terkenal. Yang terakhir, seperti diketahui, menggambarkan permainan, luar biasa karena situasi permainan dan situasi nyata pada anak-anak bertepatan. Dua saudara perempuan - satu lima, tujuh lainnya - pernah bersekongkol: "Ayo bermain saudara perempuan." Dengan demikian, Selli menggambarkan sebuah kasus di mana dua saudara perempuan memainkan fakta bahwa mereka adalah dua saudara perempuan, yaitu. memerankan situasi nyata. Eksperimen yang disebutkan di atas mendasarkan metodologinya pada permainan anak-anak, yang disarankan oleh peneliti, tetapi sebuah permainan yang mengambil hubungan nyata. Dalam beberapa kasus, saya telah berhasil dengan sangat mudah membangkitkan permainan seperti itu pada anak-anak. Dengan demikian, sangat mudah untuk memaksa seorang anak untuk bermain dengan ibunya dalam kenyataan bahwa ia adalah seorang anak, dan ibu adalah seorang ibu, yaitu. menjadi apa sebenarnya. Perbedaan mendasar antara permainan, seperti yang dijelaskan Selly, adalah bahwa anak, yang mulai bermain, mencoba menjadi saudara perempuan. Seorang gadis dalam hidup berperilaku tanpa berpikir bahwa dia adalah saudara perempuan dalam hubungannya dengan yang lain. Dia tidak melakukan apa pun sehubungan dengan yang lain, karena dia adalah saudara perempuan dari yang lain, kecuali, mungkin, dalam kasus-kasus ketika ibu berkata: "menyerah." Dalam permainan "saudara perempuan" para suster, masing-masing suster terus-menerus memanifestasikan persaudaraannya sepanjang waktu; fakta bahwa dua saudara perempuan mulai bermain saudara perempuan mengarah pada fakta bahwa masing-masing dari mereka menerima aturan untuk perilaku. (Saya harus menjadi saudara perempuan bagi saudara perempuan lain dalam seluruh situasi permainan.) Hanya tindakan yang sesuai dengan aturan ini yang dapat dimainkan, cocok untuk situasi tersebut.

Permainan mengambil situasi yang menekankan bahwa gadis-gadis ini adalah saudara perempuan, mereka berpakaian sama, mereka berjalan berpegangan tangan; Singkatnya, apa yang diambil adalah apa yang menekankan posisi mereka sebagai saudara perempuan dalam hubungannya dengan orang dewasa, dalam hubungannya dengan orang asing. Yang tertua, memegang tangan yang lebih muda, sepanjang waktu mengatakan tentang mereka yang menggambarkan orang: "Ini adalah orang asing, ini bukan milik kita." Artinya: "Saya bertindak sama dengan saudara perempuan saya, kami diperlakukan sama, dan orang lain, orang asing, berbeda."Di sini ada penekanan pada kesamaan segala sesuatu yang bagi anak terkonsentrasi dalam konsep saudara perempuan, dan ini berarti saudara perempuan saya berdiri dalam hubungan yang berbeda dengan saya daripada orang asing. Apa yang tidak terlihat oleh anak ada dalam kehidupan, dalam permainan menjadi aturan perilaku.

Jadi, ternyata jika Anda membuat game sedemikian rupa sehingga tampaknya tidak akan ada situasi imajiner di dalamnya, lalu apa yang tersisa? Aturannya tetap. Yang tersisa adalah bahwa anak mulai berperilaku dalam situasi ini, seperti yang ditentukan oleh situasi ini.

Mari kita tinggalkan eksperimen luar biasa ini di bidang permainan sejenak dan beralih ke permainan apa pun. Tampaknya bagi saya bahwa di mana pun ada situasi imajiner dalam permainan, ada aturan di mana-mana. Bukan aturan yang dirumuskan sebelumnya dan berubah sepanjang permainan, tetapi aturan yang muncul dari situasi imajiner. Oleh karena itu, bayangkan seorang anak dapat berperilaku dalam situasi imajiner tanpa aturan, mis. cara dia berperilaku dalam situasi nyata tidak mungkin. Jika seorang anak berperan sebagai seorang ibu, maka ia memiliki aturan atas perilaku ibu tersebut. Peran yang dimainkan anak, sikapnya terhadap objek, jika objek telah berubah makna, akan selalu mengikuti aturan, yaitu. situasi imajiner akan selalu mengandung aturan. Dalam bermain, anak itu bebas, tetapi ini adalah kebebasan ilusi.

Jika tugas peneliti pada awalnya adalah mengungkapkan aturan implisit yang terkandung dalam permainan apa pun dengan situasi imajiner, maka relatif baru-baru ini kami memperoleh bukti bahwa apa yang disebut "permainan murni dengan aturan" (permainan anak sekolah dan anak prasekolah pada akhirnya usia ini) pada dasarnya adalah permainan dengan situasi imajiner, karena seperti halnya situasi imajiner harus mengandung aturan perilaku, demikian pula permainan apa pun dengan aturan mengandung situasi imajiner. Apa artinya, misalnya, bermain catur? Ciptakan situasi imajiner. Mengapa? Karena seorang perwira hanya bisa berjalan seperti ini, raja seperti ini, dan ratu seperti itu; mengalahkan, menghapus dari papan, dll. - ini murni konsep catur; tetapi beberapa situasi imajiner, meskipun tidak secara langsung menggantikan hubungan kehidupan, masih ada di sini. Ambil permainan aturan paling sederhana dari anak-anak. Ini segera berubah menjadi situasi imajiner dalam arti bahwa segera setelah permainan diatur oleh beberapa aturan, maka sejumlah tindakan nyata tidak mungkin dilakukan sehubungan dengan ini.

Sama seperti pada awalnya adalah mungkin untuk menunjukkan bahwa setiap situasi imajiner berisi aturan dalam bentuk tersembunyi, juga mungkin untuk menunjukkan sebaliknya - bahwa setiap permainan dengan aturan berisi situasi imajiner dalam bentuk tersembunyi. Perkembangan dari situasi imajiner eksplisit dan aturan tersembunyi ke permainan dengan aturan eksplisit dan situasi imajiner tersembunyi dan merupakan dua kutub, menguraikan evolusi permainan anak-anak.

Setiap permainan dengan situasi imajiner pada saat yang sama adalah permainan dengan aturan, dan setiap permainan dengan aturan adalah permainan dengan situasi imajiner. Posisi ini tampak jelas bagi saya.

Namun, ada satu kesalahpahaman yang harus dihilangkan sejak awal. Seorang anak belajar berperilaku sesuai dengan aturan yang terkenal sejak bulan-bulan pertama kehidupannya. Jika Anda mengambil anak usia dini, maka aturan bahwa Anda harus duduk di meja dan diam, tidak menyentuh barang orang lain, patuhi ibu - adalah aturan yang penuh dengan kehidupan anak. Apa yang spesifik tentang aturan permainan? Tampaknya bagi saya bahwa solusi dari masalah ini menjadi mungkin sehubungan dengan beberapa karya baru. Secara khusus, karya baru Piaget tentang perkembangan aturan moral pada anak sangat membantu saya di sini; ada satu bagian dari karya ini yang dikhususkan untuk mempelajari aturan main, di mana menurut saya Piaget memberikan solusi yang sangat meyakinkan untuk kesulitan-kesulitan ini.

Piaget berbagi dua, seperti yang dia katakan, moral dalam diri seorang anak, dua sumber pengembangan aturan perilaku anak-anak, yang berbeda satu sama lain.

Dalam permainan, ini muncul dengan sangat jelas. Beberapa aturan muncul pada seorang anak, seperti yang ditunjukkan Piaget, dari pengaruh sepihak orang dewasa terhadap seorang anak. Jika Anda tidak dapat menyentuh barang orang lain, maka aturan ini diajarkan oleh ibu; atau perlu untuk duduk dengan tenang di meja - inilah yang dikemukakan orang dewasa sebagai hukum eksternal dalam kaitannya dengan anak. Ini adalah salah satu moral anak. Aturan lain muncul, seperti yang dikatakan Piaget, dari kerja sama timbal balik antara orang dewasa dan anak atau anak-anak satu sama lain; ini adalah aturan-aturan, di mana anak itu sendiri berpartisipasi.

Aturan permainan, tentu saja, berbeda secara signifikan dari aturan untuk tidak menyentuh barang orang lain dan duduk dengan tenang di meja; pertama-tama, mereka berbeda karena mereka didirikan oleh anak itu sendiri. Ini adalah aturannya untuk dirinya sendiri, aturan, seperti yang dikatakan Piaget, tentang pengendalian diri internal dan penentuan nasib sendiri. Anak itu berkata pada dirinya sendiri: "Saya harus berperilaku seperti ini dan itu dalam permainan ini." Ini benar-benar berbeda dari ketika seorang anak diberitahu bahwa itu mungkin, tetapi itu tidak mungkin. Piaget menunjukkan fenomena yang sangat menarik dalam perkembangan moralitas anak, yang disebutnya realisme moral; dia menunjukkan bahwa garis pertama pengembangan aturan eksternal (apa yang diizinkan dan apa yang tidak) mengarah pada realisme moral, yaitu. fakta bahwa anak mengacaukan aturan moral dengan aturan fisik; dia bingung bahwa tidak mungkin menyalakan korek api sekali menyala untuk kedua kalinya dan pada umumnya dilarang menyalakan korek api atau menyentuh gelas, karena bisa pecah; semua "tidak" ini untuk seorang anak di usia dini adalah satu dan sama, ia memiliki sikap yang sama sekali berbeda terhadap aturan yang ia tetapkan sendiri *.

Sekarang mari kita beralih ke pertanyaan tentang peran bermain, pengaruhnya terhadap perkembangan anak. Tampaknya besar bagi saya.

Saya akan mencoba menyampaikan dua poin utama. Saya pikir bermain dengan situasi imajiner pada dasarnya baru, tidak mungkin untuk anak di bawah tiga tahun; ini adalah jenis perilaku baru, yang intinya adalah bahwa aktivitas dalam situasi imajiner membebaskan anak dari keterhubungan situasional.

Perilaku anak kecil sebagian besar, perilaku bayi pada tingkat absolut, seperti yang ditunjukkan oleh eksperimen Levin et al., Adalah perilaku yang ditentukan oleh posisi di mana aktivitas berlangsung. Contoh yang terkenal adalah pengalaman Levin dengan sebuah batu. Pengalaman ini merupakan gambaran nyata sejauh mana seorang anak kecil dalam setiap tindakannya terikat oleh posisi di mana aktivitasnya berlangsung. Kami menemukan dalam hal ini ciri yang sangat khas untuk perilaku seorang anak kecil dalam pengertian sikapnya terhadap lingkungan yang dekat, terhadap situasi nyata di mana aktivitasnya berlangsung. Sulit untuk membayangkan kebalikan besar dari apa yang dilukiskan oleh eksperimen Levin ini kepada kita dalam arti keterkaitan situasional aktivitas, dengan apa yang kita lihat dalam permainan: dalam bermain, anak belajar bertindak dalam situasi yang dapat dikenali daripada situasi yang terlihat. Bagi saya, formula ini secara akurat menyampaikan apa yang terjadi dalam game. Dalam bermain, anak belajar bertindak dalam kognisi, yaitu dalam situasi mental, bukan situasi yang terlihat, mengandalkan kecenderungan dan motif internal, dan bukan pada motif dan dorongan yang datang dari suatu hal. Biarkan saya mengingatkan Anda tentang pengajaran Levin tentang sifat insentif dari hal-hal untuk anak kecil, tentang fakta bahwa hal-hal mendikte dia apa yang harus dilakukan - pintu menarik anak untuk membuka dan menutupnya, tangga - untuk berlari, bel - untuk itu untuk menelepon. Singkatnya, hal-hal memiliki kekuatan insentif yang melekat dalam kaitannya dengan tindakan seorang anak kecil; itu sangat menentukan perilaku anak sehingga Levin sampai pada ide untuk menciptakan topologi psikologis, yaitu. untuk menyatakan secara matematis lintasan gerak anak di lapangan, tergantung bagaimana benda berada di sana dengan berbagai gaya yang menarik dan menjijikkan bagi anak.

Apa akar dari keterhubungan situasional seorang anak? Kami menemukannya dalam satu fakta sentral dari karakteristik kesadaran usia dini dan terdiri dari kesatuan pengaruh dan persepsi. Persepsi pada usia ini umumnya tidak independen, tetapi momen awal dalam reaksi motorik-afektif, yaitusemua persepsi dengan demikian merupakan stimulus untuk aktivitas. Karena situasi selalu secara psikologis diberikan melalui persepsi, dan persepsi tidak lepas dari aktivitas afektif dan motorik, jelaslah bahwa seorang anak dengan struktur kesadaran seperti itu tidak dapat bertindak selain terikat oleh situasi, seperti terikat oleh bidang di mana dia adalah.

Dalam permainan, hal-hal kehilangan karakter motivasi mereka. Anak melihat satu hal, tetapi bertindak dalam kaitannya dengan yang terlihat secara berbeda. Dengan demikian, ternyata anak mulai bertindak terlepas dari apa yang dilihatnya. Ada pasien dengan beberapa kerusakan otak yang kehilangan kemampuan untuk bertindak terlepas dari apa yang mereka lihat; saat melihat pasien-pasien ini, Anda mulai memahami bahwa kebebasan bertindak yang dimiliki setiap dari kita dan anak yang lebih dewasa, tidak diberikan segera, tetapi harus melalui jalur perkembangan yang panjang.

Tindakan dalam situasi yang tidak terlihat, tetapi hanya dipikirkan, tindakan dalam bidang imajiner, dalam situasi imajiner mengarah pada fakta bahwa anak belajar untuk ditentukan dalam perilakunya tidak hanya oleh persepsi langsung tentang hal atau situasi. langsung bertindak padanya, tetapi dengan arti dari situasi ini.

Anak-anak kecil menemukan dalam eksperimen dan dalam pengamatan sehari-hari ketidakmungkinan bagi mereka tentang perbedaan antara bidang semantik dan bidang yang terlihat. Ini adalah fakta yang sangat penting. Bahkan seorang anak berusia dua tahun, ketika dia harus mengulang, melihat anak yang duduk di depannya: "Tanya datang," mengubah frasa dan berkata: "Tanya sedang duduk." Pada beberapa penyakit kita berhadapan dengan posisi yang persis sama. Goldstein dan Gelb menggambarkan sejumlah pasien yang tidak tahu bagaimana mengatakan apa yang salah. Gelb memiliki materi tentang seorang pasien yang, karena dapat menulis dengan baik dengan tangan kirinya, tidak dapat menulis kalimat: “Saya dapat menulis dengan baik dengan tangan kanan saya”; melihat ke luar jendela dalam cuaca yang baik, dia tidak bisa mengulangi kalimat: "Hari ini cuacanya buruk," tetapi berkata: "Hari ini cuacanya bagus." Sangat sering, pada pasien dengan gangguan bicara, kami memiliki gejala ketidakmungkinan mengulangi frasa yang tidak berarti, misalnya: "Salju itu hitam," pada saat sejumlah frasa lain, sama sulitnya dalam komposisi tata bahasa dan semantik, berulang.

Pada anak kecil, ada perpaduan yang erat antara kata dengan sesuatu, artinya dengan yang terlihat, di mana perbedaan antara bidang semantik dan bidang yang terlihat menjadi tidak mungkin.

Hal ini dapat dipahami berdasarkan perkembangan bicara anak. Anda berkata kepada anak itu - "perhatikan". Dia mulai mencari dan menemukan arloji, mis. fungsi pertama dari kata tersebut adalah untuk mengorientasikan dalam ruang, untuk menyoroti tempat-tempat individu dalam ruang; kata aslinya berarti tempat yang diketahui dalam suatu situasi.

Di usia prasekolah, dalam permainan, untuk pertama kalinya kita memiliki perbedaan antara bidang semantik dan bidang optik. Tampaknya bagi saya adalah mungkin untuk mengulangi pemikiran salah satu peneliti yang mengatakan bahwa dalam aksi bermain, pikiran dipisahkan dari sesuatu, dan tindakan dimulai dari pikiran, dan bukan dari sesuatu.

Pikiran terpisah dari benda karena sebatang kayu mulai berperan sebagai boneka, tongkat menjadi kuda, tindakan menurut aturan mulai ditentukan dari pikiran, dan bukan dari benda itu sendiri. Ini adalah suatu revolusi dalam sikap anak terhadap situasi langsung yang nyata dan konkret, yang sulit untuk dinilai dalam semua artinya. Anak itu tidak segera melakukannya. Memisahkan pikiran (makna kata) dari sesuatu adalah tugas yang sangat sulit bagi seorang anak. Bermain adalah bentuk transisi untuk ini. Pada saat itu ketika tongkat, yaitu. sesuatu menjadi titik acuan untuk memisahkan makna kuda dari kuda sungguhan, pada saat kritis ini salah satu struktur psikologis dasar yang menentukan sikap anak terhadap realitas berubah secara radikal.

Anak itu belum bisa melepaskan pikiran dari suatu hal, dia harus memiliki tumpuan dalam hal lain; di sini kita memiliki ekspresi kelemahan anak ini; untuk memikirkan seekor kuda, dia perlu menentukan tindakannya dengan kuda ini, dengan tongkat, pada titik tumpu. Namun demikian, pada saat kritis ini, struktur dasar yang menentukan sikap anak terhadap realitas, yaitu struktur persepsi, berubah secara radikal. Kekhasan persepsi manusia yang muncul pada usia dini adalah apa yang disebut “persepsi nyata”. Ini adalah sesuatu yang kita tidak memiliki analogi dalam persepsi binatang. Inti dari ini terletak pada kenyataan bahwa saya melihat tidak hanya dunia sebagai warna dan bentuk, tetapi juga dunia yang memiliki makna dan makna. Saya tidak melihat sesuatu yang bulat, hitam, dengan dua tangan, tetapi saya melihat jam dan saya dapat memisahkan satu dari yang lain. Ada pasien yang, setelah melihat arloji, akan mengatakan bahwa mereka melihat arloji putih bundar dengan dua garis baja tipis, tetapi tidak tahu bahwa itu adalah arloji, mereka telah kehilangan sikap mereka yang sebenarnya terhadap benda itu. Jadi, struktur persepsi manusia dapat dinyatakan secara kiasan dalam bentuk pecahan, yang pembilangnya adalah benda, dan penyebutnya adalah maknanya; ini mengungkapkan hubungan yang terkenal antara hal dan makna, yang muncul atas dasar ucapan. Artinya setiap persepsi manusia bukanlah persepsi tunggal, melainkan persepsi yang digeneralisasikan. Goldstein mengatakan bahwa persepsi dan generalisasi khusus subjek seperti itu adalah satu dan sama. Di sini, di pecahan ini - makna benda - benda itu dominan pada anak; makna berhubungan langsung dengannya. Pada saat kritis ketika tongkat anak menjadi kuda, yaitu. ketika suatu benda - tongkat - menjadi titik referensi untuk merobek makna kuda dari kuda sungguhan, fraksi ini, seperti yang dikatakan peneliti, terbalik, dan momen semantik menjadi dominan: makna / benda.

Bagaimanapun, sifat-sifat benda seperti itu tetap sangat penting: tongkat apa pun dapat memainkan peran kuda, tetapi, misalnya, kartu pos tidak bisa menjadi kuda untuk seorang anak. Posisi Goethe bahwa bagi seorang anak dalam bermain semuanya bisa menjadi segalanya adalah salah. Untuk orang dewasa, dengan simbolisme sadar, tentu saja, kartu bisa menjadi kuda. Jika saya ingin menunjukkan lokasi eksperimen, saya memasang korek api dan berkata - ini kuda. Dan itu sudah cukup. Bagi seorang anak, tidak mungkin kuda, harus ada tongkat, jadi bermain bukanlah simbolisme. Simbol adalah tanda, dan tongkat bukanlah tanda kuda. Sifat-sifat suatu benda dipertahankan, tetapi maknanya dibalik, mis. titik pusat adalah pemikiran. Kita dapat mengatakan bahwa hal-hal dalam struktur ini dari momen dominan menjadi sesuatu yang subordinat.

Dengan demikian, anak dalam bermain menciptakan struktur – makna/benda seperti itu, di mana sisi semantik, makna kata, makna benda, dominan, menentukan perilakunya.

Makna dibebaskan sampai batas tertentu dari hal yang sebelumnya langsung digabungkan. Saya akan mengatakan bahwa dalam bermain anak beroperasi dengan makna yang terpisah dari sesuatu, tetapi tidak dapat dipisahkan dari tindakan nyata dengan objek nyata.

Dengan demikian, kontradiksi yang sangat menarik muncul, yang terdiri dari fakta bahwa anak beroperasi dengan makna yang terpisah dari hal-hal dan tindakan, tetapi beroperasi dengan mereka secara tak terpisahkan dari beberapa tindakan nyata dan beberapa hal nyata lainnya. Ini adalah sifat transisional dari permainan, yang membuatnya menjadi penghubung antara hubungan situasional murni dari usia dini dan pemikiran, yang terpisah dari situasi nyata.

Dalam bermain, anak beroperasi dengan hal-hal sebagai hal-hal yang memiliki makna, beroperasi dengan makna kata-kata yang menggantikan sesuatu, oleh karena itu, emansipasi kata dari sesuatu terjadi dalam bermain (seorang behavioris akan menggambarkan bermain dan sifat karakteristiknya sebagai berikut: anak menyebut hal-hal biasa dengan nama yang tidak biasa, tindakannya yang biasa tidak biasa meskipun dia tahu nama aslinya).

Pemisahan suatu kata dari suatu hal membutuhkan titik pendukung berupa hal lain. Tetapi pada saat tongkat, yaitu benda itu, menjadi titik acuan untuk pemisahan makna "kuda" dari kuda yang sebenarnya (seorang anak tidak dapat merobek makna dari suatu benda atau kata dari sesuatu selain dengan menemukan titik tumpu dalam hal lain, yaitu, dengan kekuatan satu hal untuk mencuri nama yang lain), ia membuat satu hal, seolah-olah, mempengaruhi yang lain di bidang semantik. Pemindahan makna difasilitasi oleh fakta bahwa anak mengambil sebuah kata untuk suatu sifat sesuatu, tidak melihat kata itu, tetapi melihat di baliknya hal yang ia tandai. Untuk seorang anak, kata "kuda", mengacu pada tongkat, berarti: "ada kuda", yaitu. dia secara mental melihat hal di balik kata itu.

Permainan beralih ke proses internal di usia sekolah, ke ucapan internal, memori logis, pemikiran abstrak. Dalam bermain, anak beroperasi dengan makna yang terpisah dari benda, tetapi tidak dapat dipisahkan dari tindakan nyata dengan objek nyata, tetapi pemisahan makna kuda dari kuda yang sebenarnya dan mentransfernya ke tongkat (titik tumpu materi, jika tidak, maknanya akan menguap., menguap) dan tindakan nyata dengan tongkat, seperti halnya kuda, ada tahap transisi yang diperlukan untuk beroperasi dengan makna, yaitu, anak pertama-tama bertindak dengan makna, seperti dengan benda-benda, dan kemudian menyadarinya dan mulai berpikir, yaitu, dengan cara yang sama seperti sebelum pidato tata bahasa dan tertulis, seorang anak memiliki keterampilan, tetapi tidak tahu bahwa memilikinya, yaitu, tidak menyadari dan tidak memilikinya secara sewenang-wenang; dalam bermain, anak secara tidak sadar dan tanpa sadar menggunakan fakta bahwa adalah mungkin untuk melepaskan makna dari benda itu, yaitu, dia tidak tahu apa yang dia lakukan, tidak tahu bahwa dia berbicara dalam prosa, sama seperti dia berbicara, tapi tidak memperhatikan kata-katanya.

Oleh karena itu definisi fungsional konsep, yaitu dari hal-hal, maka, kata adalah bagian dari hal.

Jadi, saya ingin mengatakan bahwa fakta menciptakan situasi imajiner bukanlah fakta kebetulan dalam kehidupan seorang anak, ia memiliki konsekuensi pertama dari emansipasi anak dari keterhubungan situasional. Paradoks pertama bermain adalah bahwa anak beroperasi dengan makna yang terkoyak, tetapi dalam situasi nyata. Paradoks kedua adalah bahwa anak bertindak sepanjang garis perlawanan paling sedikit dalam bermain, yaitu. dia melakukan apa yang paling dia inginkan, karena permainan terhubung dengan kesenangan. Pada saat yang sama, ia belajar untuk bertindak di sepanjang garis perlawanan terbesar: mematuhi aturan, anak-anak menolak apa yang mereka inginkan, karena mematuhi aturan dan menolak untuk bertindak berdasarkan dorongan langsung dalam permainan adalah cara untuk kesenangan maksimal.

Jika Anda membawa anak-anak ke permainan olahraga, Anda akan melihat hal yang sama. Menjalankan sebuah perlombaan ternyata sulit, karena pelari siap melompat dari tempat ketika Anda mengatakan "1, 2 …", dan tidak tahan sampai 3. Jelas, inti dari aturan internal adalah bahwa anak tidak boleh bertindak berdasarkan dorongan langsung.

Bermain terus menerus, pada setiap langkah, menciptakan tuntutan pada anak untuk bertindak terlepas dari dorongan langsung, yaitu. bertindak sepanjang garis resistensi terbesar. Segera saya ingin lari - ini cukup jelas, tetapi aturan permainan menyuruh saya berhenti. Mengapa anak itu tidak melakukan apa yang ingin dia lakukan sekarang? Karena kepatuhan terhadap aturan di seluruh struktur permainan menjanjikan kesenangan yang luar biasa dari permainan, yang lebih dari sekadar dorongan langsung; dengan kata lain, seperti yang dinyatakan oleh salah satu peneliti, mengingat kata-kata Spinoza, "pengaruhnya hanya bisa dikalahkan oleh pengaruh lain yang lebih kuat." Dengan demikian, situasi diciptakan dalam permainan di mana, seperti yang dikatakan Zero, rencana afektif ganda muncul. Seorang anak, misalnya, menangis dalam permainan, seperti pasien, tetapi bergembira seperti pemain. Anak menolak untuk memainkan impuls langsung, mengoordinasikan perilakunya, setiap tindakannya dengan aturan permainan. Gross menggambarkan ini dengan cemerlang. Idenya adalah bahwa kehendak anak lahir dan berkembang dari bermain dengan aturan. Memang, anak dalam permainan penyihir sederhana yang dijelaskan oleh Gross harus, agar tidak kalah, lari dari penyihir; pada saat yang sama, dia harus membantu rekannya dan membuatnya kecewa. Ketika penyihir menyentuhnya, dia harus berhenti. Pada setiap langkah, anak mengalami konflik antara aturan main dan apa yang akan dia lakukan jika dia sekarang bisa bertindak langsung: dalam permainan dia bertindak bertentangan dengan apa yang dia inginkan sekarang. Zero menunjukkan bahwa kekuatan pengendalian diri terbesar pada seorang anak muncul dalam permainan. Dia mencapai keinginan maksimal anak dalam arti menolak ketertarikan langsung dalam permainan - permen, yang tidak boleh dimakan anak-anak sesuai dengan aturan permainan, karena mereka menggambarkan hal-hal yang tidak dapat dimakan. Biasanya, anak mengalami kepatuhan pada aturan dalam penolakan apa yang dia inginkan, tetapi di sini - kepatuhan pada aturan dan penolakan untuk bertindak berdasarkan dorongan langsung adalah jalan menuju kesenangan maksimal.

Dengan demikian, fitur penting dari permainan adalah aturan yang telah menjadi pengaruh. " Sebuah ide yang telah menjadi pengaruh, sebuah konsep yang telah menjadi gairah"Apakah prototipe ideal Spinoza ini sedang dimainkan, yang merupakan ranah kesewenang-wenangan dan kebebasan. Kepatuhan terhadap aturan adalah sumber kesenangan. Aturan menang, sebagai dorongan terkuat (lih. Spinoza - pengaruh dapat diatasi oleh pengaruh terkuat). Dari sini dapat disimpulkan bahwa aturan semacam itu adalah aturan internal, yaitu aturan pengendalian diri internal, penentuan nasib sendiri, seperti yang dikatakan Piaget, dan bukan aturan yang dipatuhi anak, sebagai hukum fisik. Singkatnya, bermain memberi anak bentuk keinginan baru, yaitu. mengajarinya untuk berhasrat dengan menghubungkan keinginan dengan "aku" fiktif, yaitu, dengan peran dalam permainan dan aturannya, oleh karena itu, pencapaian tertinggi anak dimungkinkan dalam permainan, yang besok akan menjadi tingkat rata-ratanya yang sebenarnya, moralitasnya. Sekarang kita dapat mengatakan tentang aktivitas anak sama seperti yang kita katakan tentang suatu hal. Seperti halnya ada pecahan - suatu hal/makna, ada pecahan - suatu tindakan/makna.

Jika sebelumnya momen dominan adalah tindakan, sekarang struktur ini terbalik dan makna menjadi pembilang, dan tindakan menjadi penyebut.

Penting untuk memahami jenis pelepasan apa dari tindakan yang diterima anak dalam bermain, ketika tindakan ini menjadi, alih-alih nyata, misalnya, makan, gerakan jari, mis. ketika suatu tindakan dilakukan bukan demi tindakan itu, tetapi demi makna yang ditunjukkannya.

Pada anak prasekolah, pada mulanya tindakan dominan terhadap maknanya, kurangnya pemahaman tentang tindakan ini; anak tahu bagaimana melakukan lebih dari mengerti. Di usia prasekolah, untuk pertama kalinya, struktur tindakan seperti itu muncul di mana makna sangat menentukan; tetapi tindakan itu sendiri bukanlah momen sekunder yang lebih rendah, tetapi momen struktural. Zero menunjukkan bahwa anak-anak makan dari piring, membuat serangkaian gerakan dengan tangan mereka yang menyerupai makanan asli, tetapi tindakan yang tidak berarti makanan sama sekali menjadi tidak mungkin. Melemparkan tangan Anda ke belakang alih-alih menariknya ke piring menjadi tidak mungkin, mis. itu memiliki efek mengganggu pada permainan. Anak itu tidak melambangkan dalam permainan, tetapi menginginkan, memenuhi keinginan, melewati pengalaman kategori utama realitas, itulah sebabnya hari itu dimainkan dalam permainan dalam setengah jam, 100 mil ditutupi oleh lima langkah. Anak, menginginkan, memenuhi, berpikir - bertindak; ketidakterpisahan tindakan internal dari eksternal: imajinasi, pemahaman dan kemauan, yaitu. proses internal dalam tindakan eksternal.

Hal utama adalah makna tindakan, tetapi tindakan itu sendiri tidak acuh tak acuh. Pada usia dini, situasinya terbalik, yaitu. tindakan secara struktural menentukan, dan makna adalah momen sekunder, sekunder, subordinat. Hal yang sama yang kami katakan tentang pemisahan makna dari objek juga berlaku untuk tindakan anak itu sendiri: seorang anak yang, berdiri diam, menginjak, membayangkan bahwa dia sedang menunggang kuda, dengan demikian menjungkirbalikkan sebagian kecil - tindakan / makna pada makna / tindakan.

Sekali lagi, untuk melepaskan makna tindakan dari tindakan nyata (menunggang kuda tanpa bisa melakukannya), anak membutuhkan titik dukungan berupa pengganti tindakan nyata. Tetapi sekali lagi, jika sebelumnya dalam struktur "tindakan - makna" tindakan adalah yang menentukan, sekarang strukturnya terbalik dan makna menjadi yang menentukan. Tindakan didorong ke latar belakang, itu menjadi titik tumpu - lagi-lagi maknanya terkoyak dari tindakan dengan bantuan tindakan lain. Ini sekali lagi merupakan titik berulang di jalan menuju operasi murni dengan makna tindakan, yaitu. ke pilihan kehendak, keputusan, perjuangan motif dan proses lain yang secara tajam dipisahkan dari implementasi, mis.jalan menuju kehendak, sama seperti beroperasi dengan makna benda-benda adalah jalan menuju pemikiran abstrak - setelah semua, dalam keputusan kehendak, titik penentu bukanlah pelaksanaan tindakan itu sendiri, tetapi maknanya. Dalam permainan, suatu tindakan menggantikan tindakan lain, seperti sesuatu untuk hal lain. Bagaimana seorang anak “melelehkan” satu hal menjadi hal lain, satu tindakan menjadi tindakan lainnya? Ini dilakukan melalui gerakan dalam bidang semantik, tidak terikat oleh bidang yang terlihat, oleh hal-hal nyata, yang mensubordinasikan semua hal nyata dan tindakan nyata pada dirinya sendiri.

Gerakan di bidang semantik ini adalah hal terpenting dalam permainan: di satu sisi, itu adalah gerakan di bidang abstrak (bidang, oleh karena itu, muncul lebih awal daripada manipulasi makna yang sewenang-wenang), tetapi mode gerakannya situasional, konkret (yaitu, tidak logis, dan gerakan afektif). Dengan kata lain, bidang semantik muncul, tetapi gerakan di dalamnya terjadi dengan cara yang sama seperti yang asli - ini adalah kontradiksi genetik utama dari permainan. Tinggal bagi saya untuk menjawab tiga pertanyaan: pertama, untuk menunjukkan bahwa bermain bukanlah yang utama, tetapi momen utama dalam perkembangan anak; kedua, untuk menunjukkan apa yang terkandung dalam perkembangan bermain itu sendiri, yaitu. apa artinya berpindah dari dominasi situasi imajiner ke dominasi aturan; dan ketiga, untuk menunjukkan transformasi internal apa yang dihasilkan oleh permainan dalam perkembangan anak.

Menurut saya, bermain bukanlah jenis aktivitas anak yang dominan. Dalam situasi kehidupan dasar, anak berperilaku diametris berlawanan dengan bagaimana dia berperilaku dalam permainan. Dalam permainan, tindakannya tunduk pada makna, tetapi dalam kehidupan nyata, tindakannya tentu saja mendominasi makna.

Jadi, jika Anda mau, kita memiliki pengaruh negatif dari perilaku hidup anak secara umum. Oleh karena itu, sama sekali tidak berdasar untuk menganggap bermain sebagai prototipe aktivitas hidupnya, sebagai bentuk yang dominan. Inilah kelemahan utama teori Koffka, yang memandang bermain sebagai dunia lain anak. Segala sesuatu yang berhubungan dengan seorang anak, menurut Koffka, adalah kenyataan yang menyenangkan. Apa yang berkaitan dengan orang dewasa adalah kenyataan yang serius. Satu hal yang sama dalam permainan memiliki satu arti, di luar ini - arti lain. Di dunia anak-anak, logika keinginan mendominasi, logika pemuasan ketertarikan, dan bukan logika nyata. Sifat ilusi permainan ditransfer ke kehidupan. Ini akan terjadi jika bermain adalah bentuk utama dari aktivitas anak; tetapi sulit untuk membayangkan gambaran seperti apa dari rumah sakit jiwa yang akan menyerupai anak itu jika bentuk aktivitas yang kita bicarakan ini, setidaknya sampai batas tertentu ditransfer ke kehidupan nyata, menjadi bentuk aktivitas kehidupan anak yang dominan.

Koffka memberikan sejumlah contoh bagaimana seorang anak mengubah situasi bermain menjadi hidup. Tetapi transfer nyata dari perilaku bermain ke dalam kehidupan hanya dapat dilihat sebagai gejala yang menyakitkan. Berperilaku dalam situasi nyata, seperti dalam situasi ilusi, berarti memberikan tunas awal delirium.

Seperti yang ditunjukkan oleh penelitian, perilaku bermain dalam kehidupan biasanya diamati ketika bermain memiliki karakter bermain saudara perempuan "di saudara perempuan", yaitu. anak-anak yang duduk saat makan siang sebenarnya bisa bermain saat makan siang atau (dalam contoh yang dikutip oleh Katz) anak-anak yang tidak mau tidur berkata: “Ayo main seperti apa ini malam, kita harus tidur”; mereka mulai bermain dengan apa yang sebenarnya mereka lakukan, jelas menciptakan hubungan lain, sehingga memudahkan untuk melakukan tindakan yang tidak menyenangkan.

Jadi, menurut saya bermain bukanlah jenis aktivitas yang dominan di usia prasekolah. Hanya dalam teori-teori yang menganggap anak bukan sebagai makhluk yang memenuhi kebutuhan dasar kehidupan, tetapi sebagai makhluk yang hidup untuk mencari kesenangan, berusaha untuk memuaskan kesenangan ini, dapat muncul pemikiran bahwa dunia anak-anak adalah dunia yang menyenangkan.

Mungkinkah dalam perilaku seorang anak situasi seperti itu dia selalu bertindak sesuai dengan maknanya, mungkinkah seorang anak prasekolah berperilaku begitu kering sehingga dia tidak berperilaku dengan permen seperti yang dia inginkan, hanya karena pemikiran bahwa dia harus berperilaku berbeda? Ketaatan pada aturan ini adalah hal yang sama sekali tidak mungkin dalam hidup; dalam bermain itu menjadi mungkin; dengan demikian, bermain menciptakan zona perkembangan proksimal anak. Dalam bermain, anak selalu berada di atas usia paruh baya, di atas perilakunya sehari-hari; dia dalam permainan, seolah-olah, luka di atas dirinya sendiri. Permainan yang dipadatkan mengandung dalam dirinya sendiri, seperti dalam fokus kaca pembesar, semua kecenderungan perkembangan; anak dalam permainan mencoba membuat lompatan di atas tingkat perilakunya yang biasa.

Hubungan bermain dengan perkembangan harus dibandingkan dengan hubungan belajar dengan perkembangan. Di balik permainan adalah perubahan kebutuhan dan perubahan kesadaran yang sifatnya lebih umum. Bermain adalah sumber perkembangan dan menciptakan zona perkembangan proksimal. Tindakan di bidang imajiner, dalam situasi imajiner, penciptaan niat sewenang-wenang, pembentukan rencana hidup, motif kehendak - semua ini muncul dalam permainan dan menempatkannya pada tingkat perkembangan tertinggi, mengangkatnya ke puncak gelombang, menjadikannya gelombang kesembilan perkembangan usia prasekolah, yang naik ke seluruh perairan dalam, tetapi relatif tenang.

Pada dasarnya, melalui aktivitas bermainlah anak bergerak. Hanya dalam pengertian ini bermain dapat disebut sebagai kegiatan utama, yaitu. menentukan tumbuh kembang anak.

Pertanyaan kedua adalah bagaimana permainan bergerak? Sungguh luar biasa bahwa anak mulai dengan situasi imajiner, dan situasi imajiner ini awalnya sangat dekat dengan situasi nyata. Reproduksi situasi nyata terjadi. Katakanlah seorang anak, bermain dengan boneka, hampir mengulangi apa yang ibunya lakukan padanya; dokter hanya melihat tenggorokan anak itu, menyakitinya, dia berteriak, tetapi begitu dokter pergi, dia langsung naik ke mulut boneka itu dengan sendok.

Ini berarti bahwa dalam situasi awal, aturan berada di tingkat tertinggi dalam bentuk terkompresi dan kusut. Yang sangat imajiner dalam situasi ini juga sangat sedikit imajiner. Ini adalah situasi imajiner, tetapi menjadi dapat dipahami dalam hubungannya dengan situasi nyata yang baru saja terjadi, yaitu. itu adalah memori dari sesuatu yang dulu. Bermain lebih mengingatkan memori daripada imajinasi, mis. itu lebih merupakan memori dalam tindakan daripada situasi imajiner baru. Saat permainan berkembang, kami memiliki gerakan ke arah tujuan permainan direalisasikan.

Adalah salah jika membayangkan bahwa bermain adalah aktivitas tanpa tujuan; bermain adalah target aktivitas anak. Dalam permainan olahraga ada menang atau kalah, Anda bisa berlari lebih dulu dan Anda bisa menjadi yang kedua atau terakhir. Singkatnya, gol menentukan permainan. Tujuannya menjadi untuk apa segala sesuatu dilakukan. Tujuannya, sebagai momen terakhir, menentukan sikap afektif anak untuk bermain; berlari dalam perlombaan, anak bisa sangat khawatir dan sangat kesal; sedikit yang bisa tersisa dari kesenangannya, karena secara fisik sulit baginya untuk berlari, dan jika dia berada di depannya, dia akan mengalami sedikit kesenangan fungsional. Tujuan menjelang akhir permainan dalam permainan olahraga menjadi salah satu momen dominan permainan, yang tanpanya permainan kehilangan maknanya seperti melihat permen yang enak, memasukkannya ke dalam mulut, mengunyah dan meludahkannya kembali.

Dalam permainan, tujuan yang ditetapkan sebelumnya diwujudkan - siapa yang akan mencapai yang pertama.

Pada akhir perkembangan, muncul sebuah aturan, dan semakin kaku, semakin membutuhkan adaptasi dari anak, semakin mengatur aktivitas anak, semakin intens dan akut permainannya. Lari sederhana tanpa tujuan, tanpa aturan main - ini adalah permainan lamban yang tidak menggairahkan guys.

Zero memudahkan anak-anak bermain kroket. Dia menunjukkan bagaimana demagnetisasi, yaitu. Sedangkan untuk anak-anak, permainan kehilangan maknanya karena aturannya hilang. Akibatnya, pada akhir perkembangan, apa yang ada dalam embrio pada awalnya muncul dengan jelas dalam permainan. Tujuannya adalah aturan. Itu sebelumnya, tetapi dalam bentuk yang diperkecil. Ada satu momen lagi yang sangat penting untuk permainan olahraga - ini adalah semacam rekor, yang juga sangat terkait dengan tujuan.

Ambil catur, misalnya. Sangat menyenangkan untuk memenangkan permainan catur dan tidak menyenangkan bagi pemain sungguhan untuk kehilangannya. Zero mengatakan bahwa menyenangkan bagi seorang anak untuk berlari lebih dulu seperti seorang pria tampan melihat dirinya di cermin; beberapa rasa kepuasan diperoleh.

Akibatnya, kualitas yang kompleks muncul, yang muncul di akhir pengembangan game sebanyak yang dibatasi di awal; momen, sekunder atau sekunder di awal, menjadi pusat di akhir dan sebaliknya - momen mendominasi di awal di akhir menjadi sekunder.

Akhirnya, pertanyaan ketiga - perubahan apa dalam perilaku anak yang dihasilkan oleh permainan? Dalam bermain, anak bebas, yaitu dia menentukan tindakannya berdasarkan "aku" -nya. Tapi ini adalah kebebasan ilusi. Dia menundukkan tindakannya pada makna tertentu, dia bertindak atas dasar makna sesuatu.

Anak belajar untuk menyadari tindakannya sendiri, menyadari bahwa setiap hal memiliki makna.

Fakta menciptakan situasi imajiner dari sudut pandang pembangunan dapat dilihat sebagai jalan menuju pengembangan pemikiran abstrak; aturan yang terkait dengan ini, menurut saya, mengarah pada perkembangan tindakan anak, atas dasar mana pembagian bermain dan kerja, yang kita temui di usia sekolah, sebagai fakta dasar, menjadi mungkin.

Saya ingin menarik perhatian Anda ke satu hal lagi: permainan ini benar-benar fitur usia prasekolah.

Menurut ungkapan kiasan salah satu peneliti, permainan anak di bawah tiga tahun memiliki karakter permainan yang serius, sama seperti permainan remaja, dalam arti kata yang berbeda tentunya; permainan serius seorang anak kecil adalah bahwa ia bermain tanpa memisahkan situasi imajiner dari situasi nyata.

Pada anak sekolah, bermain mulai ada dalam bentuk bentuk kegiatan yang terbatas, terutama jenis permainan olahraga, yang memainkan peran tertentu dalam perkembangan umum anak sekolah, tetapi tidak memiliki arti penting yang dimiliki bermain dalam perkembangan anak sekolah. anak prasekolah.

Dalam penampilan, bermain tidak terlalu mirip dengan apa yang mengarah ke sana, dan hanya analisis mendalam internal yang memungkinkan untuk menentukan proses pergerakannya dan perannya dalam perkembangan anak prasekolah.

Di usia sekolah, permainan tidak mati, tetapi merambah ke dalam realitas. Ini memiliki kelanjutan internal dalam pengajaran dan pekerjaan sekolah (kegiatan wajib dengan aturan). Semua pertimbangan esensi permainan menunjukkan kepada kita bahwa dalam permainan hubungan baru dibuat antara bidang semantik, yaitu. antara situasi dalam pikiran dan situasi nyata.

Berdasarkan bahan dari "Journal of the Psychological Society. L. S. Vigotsky".